大學之理念 - 金耀基 - 社會‧人文‧史地/文化風俗

內容簡介
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本書分二個部分，第一部份的文字或是克就大學的理念，或是與大學比較密切的問題著墨的；第二部份的文字則主要是關於香港中文大學新亞書院的一些學術文化活動及其背後的理想。新亞書院是三十餘年前幾位海外有文化理想的讀書人所創辦的，他們懷抱的偉大理想與艱辛的努力，令人欣賞、嚮往與尊敬。

怎樣才算是一個「知識人」——豈只是哈佛的迷惑
一、哈佛園的迷惑
今年（一九七八年）四月一日星期六評論上刊載了「哈佛出現的迷惑：什麼構成一個『知識人』呢？」的文章，作者Susan Schiefelbein所說哈佛的迷惑是指哈佛大學的通識教育課程而言。這個迷惑環繞著一個基本的問題：即什麼才算是現代大學的教育？或是，怎樣才能培養一個現代「知識人」呢？其實，這個迷惑又豈只限於哈佛一校而已?!

美國的大學教育不同於歐洲，它所重視的是通識教育（general education），而不是專業教育。美國的專業教育的重點是在研究院，這一點與英國及歐陸不同。儘管年來通識教育與專業教育有許多論辯，但美國大學基本的看法與信仰沒有動搖，即認為大學教育不宜過早專業化，而應該是一種通識教育。這種看法與信仰，也越來越受到世界各國教育界有識之士的回響，譬如英國的羅賓士爵士（他是負責擴展英國六十年代高等教育的設計者），就認為大學課程的敵人是專業化；他說：「專業化應該在研究院」。在這裏，我們要指出，在教育界常常把「通識教育」與「博雅教育」（liberal arts education）混為一談。實則，二者在目的上是不同的。博雅教育是相對於職業或實用教育而言，其目的在培育「統一的人格」（unified personality）；而通識教育是相對於專業教育而言，其目的在達到「統一的知識」（unified body of knowledge）。當然，二者之內涵及「統一」之精神是有相通之處的。

哈佛校園今日的迷惑不在大學教育應否是通識教育，這個第一層次的問題並沒有引起辯論，引起辯論與混淆的是第二層次的問題，即什麼是一個理想的通識教育的課程？怎樣的通識教育才能培養一個真正的現代化知識人？最近哈佛文理學院院長羅索維士基（H. Rosovsky）和他的同事所提出的課程改革方案，就在解答這個問題。其實，這個問題之研究不止在哈佛進行，也在其他學府如耶魯、普林斯頓、史坦福、約翰．霍布金斯、康乃爾、Amberst等進行。但哈佛的改革案似乎是最受注目的，這不只是因為哈佛在這方面一直居於歷史性的領導地位，而羅索維士基對這件事的認真執著，苦心孤詣也是原因，他為這件事與同事已靜靜地工作了四整年，最近他謝拒了耶魯大學校長之職，足見他對此改革的重視。誠然，他這個改革案一旦為哈佛接受，則其必然會產生全國性的久遠影響。其在教育上的意義是極其重大的。在哈佛歷史中，艾略特的「選修制」（elective system，即學生可自由選擇課程）；羅威爾的「集中制」 （concentration system，即除選修課外，學生尚須集中修習一個學科，此在他校稱「主修」）；以及康納德的通識教育，都一一影響了美國的大學教育。尤其是一九四五年哈佛委員會的報告「自由社會中的通識教育」（general education in a free society）這本「紅書」 （因封面為紅色而得名）更左右了哈佛及新大陸的教育思想。哈佛「紅書」的課程計劃除了主修外，學生尚須選一些特別設計的基本課程，而以西方文化的遺產為中心。但六十年代，一種教育上自由放任的思想橫掃美國，排斥了所有教育上的制限性結構，馴致大學廢除了必修課；一方面，課程之選擇一任學生之喜好，另一方面，大學課程之開設則花樣翻新，氾濫無歸，缺少重心，缺少結構性。據加奈基發展教學基金會之研究指出，許多學校的課程都是雜湊式的，沒有內在的整體性、連貫性。在哈佛，儘管通識課程中許多課目不乏非常優異的品質，但也是零零碎碎的。在哈佛，通識教育被戲稱為「開胃食品」，豐美則豐美矣，但卻多得不知如何選擇。試想在二千六百門課中，選擇十門所謂基本課程會是如何一種光景！因為課程計劃中沒有規定優先次序，沒有界定最低限度的標準，沒有認定哈佛教育的「中心」知識，故有人認為通識教育課程像在大海中無目標地飄蕩，既無地圖，也無指針。羅索維士基說：課程目錄「不久就會像曼漢頓的電話簿，厚則厚矣，但它能否提供正確的消息？」通識教育課程在哈佛如此，在別處，亦大同小異，甚或問題更多，這一普遍性的現象，引起許多教育家的反省與憂慮，有的人認為美國的通識教育出了「毛病」，有了「危機」，如奈基基金會甚至稱之為「災禍性區域」！

二、通識教育的重整
通識教育課程之需要檢討、重整，這幾年來已成為共同的呼聲。加奈基基金會如是說；美國教育署長。前紐約州立大學校長鮑育（E. Boyer）最近在變革雜誌（Change Magazine，此為美國一份討論高等教育的重要刊物）上也大聲疾呼。他認為美國大學教育必須有一共同的中心課程。他像加奈基基金會一樣，指出通識教育不能氾濫無歸，必須重新界定它的範疇。哈佛的羅索維士基的改革案的中心精神也無非在建立知識的共同基礎，他的改革案就被稱為「核心課程」 （core curriculum）。鮑育、羅索維士基等人的工作顯示，美國的高等教育界已出現一個平靜的改革運動。這個改革運動所揭櫫的是「回到基本」（back to basics）的大旗幟！「回到基本」的旗幟所代表的是不滿於近年教育水準的低落，不滿於學校中各種所謂現代的教育方法，不滿於六0年代教育上的放任哲學與政策所造成的現象。

在一片檢討與批評的聲音中，我們發現對目下的教育之不滿是一致的，但什麼才是正確改革方案的，什麼應是今日通識教育的內涵則言人人殊，很難有一共同的答案。這也就是說什麼是一個現代知識人的理想形象，什麼是一個現代知識人應該具有的知識，這個問題出現了難境。此一難境之產生原因甚多，大致言之，這是由於知識的爆炸、學術越來越細密的分化與專業化，加之現代生活和社會文化的複雜多變，使得知識上的「統一性」和教育課程上的「連貫性」變成最大困難。在今日的知識界與教育界，已不祇如劍橋施諾爵士所指出有二個文化（科學與人文）的對壘與隔絕，而實際上已有多種文化的對壘與隔絕，隔行如隔山，學科與學科之間道絕路斷，幾無消息可通。德儒耶士培（K. Jaspers）在其「大學之理念」一書中曾指出大學之為名是指其為一「宇宙」，一切學術知識需構成一「不可分割的整體」，即所有學科需有其「統一性」，而能「一以貫之」。而學術知識之「整體性」、「統一性」則是人們希冀學習掌握之實質。他認為現代大學已退墮為一些不同學科的拼湊，學科與學科之間固難有溝通可言，而在學者與學者亦不復能有辯析論道之可能。從而，大學之為一「學人社會」之理念已受到破壞。因之，如何打通學術專門的關卡，如何貫穿不同「文化」的藩籬，是知識學上的大挑戰，也是教育學上的大挑戰。而在通識教育上要想建立一「核心課程」乃成為極困難的事。

加奈基基金會並沒有提出通識教育究竟應是那些課目，但它提出了一個廣泛的綱領，認為一個大學生應有能力應付生疏事物的技能，了解世界問題對人眾的影響，並能夠對生活的品質有一種鑑賞力及對文明有一個歷史的眼光。這個報告把通識教育重點放在「科際整合」的方法上，亦即不以傳統的學系為教育的基點，而以問題的研究為重點。譬如一個假設性的「人與環境」這樣的課目，將會綜集歷史、哲學、藝術、經濟、政治及自然科學各系的教師，集體研討自然的資源，農村與都市的生活，工業社會的病態及環境計劃等問題。這種科際整合的方法在理論上是可取的。它的構想是以一個主要的問題為中心，並把此問題追溯到「根源」上去，而此一「根源」則會滲透貫穿到一切有關的知識領域，從而可打破大學傳統的「學系為本」的知識藩籬。但是，科際整合說來易，做來卻不簡單，真正的科際整合涉及到各個學科間基本假設、理論取向與方法技術上的結合，此則極不容易。實行起來，往往倚重倚輕，造成混淆，不是淪為一個學科的理論架構的壟斷（以其他學科的知識為陪襯），即淪為各個學科知識的拼湊綴補，而失去統一性。科際結合的方法在某種限度內是行得通的，譬如生化學、政治地理學、社會心理學等，即是二個學科的結合。但要貫穿幾個學科，特別是跨越人文學與自然科學和社會科學幾種文化壁壘則戛戛乎難。因此，通識教育是否走得通這條路仍在未定之天。

三、現代知識人的界定
通識教育另一條道路則是根據一個現代知識人的基本需要而設計出一套課程。這條道路的著眼點不在尋求一「統一」的知識，而在尋求一套基本而必須的課程，然後通過受教者個人的消化體會而統一之，也就是說，知識是通過「人」來統一，而不是通過「學」（即通過「問題」之研索追根）來統一的。因此，「通識教育」與「博雅教育」在這裏是多少合而為一了。

那麼，究竟那些是基本必須的課程呢？誠如前面所述，這不是一個容易有公認的標準的。羅索維士基及其同事所提出的核心課程包括五個領域，即(一)文學與藝術：它的目的是使學生熟悉重要的文學和藝術的成就，並發展一種批判性的能力，以理解人為何賦予其經驗以藝術的表現；(二)歷史：其重點在從歷史的角度觀照當今世界的主要方向，並使學生理解到過去特殊情景中人類事務的複雜性；(三)社會分析及道德的推理：介紹這二種知識中的中心概念，並養成學生系統性的思考能力，以掌握當代社會中個人及社群生活的基本問題；(四)科學：供學生接觸物理科學、生物科學及行為科學中的基本原理，並以科學作為對人對世界的一種觀察方法：(五)外國文化：旨在擴張學生的文化經驗，並對他（或她）自己的文化假設和傳統提供新鮮的觀點。從時間的分配來說；「核心課程」約佔一年；主修為二年，而選修則約佔一年。在我們看來，這個課程設計是頗費周章的。它不只保有了傳統的博雅教育之人文學的要素（如歷史、文學、藝術、音樂及語文，這些都是培養歷史感、文藝鑑賞力及精神格調的課目），還擴及到社會科學與自然科學的領域。這顯示作為一現代知識人必須有更廣闊的知識基礎。誠然，自從科學與技術革命以後，科技已成為人類理解和改變世界的重要的知識根據，科學的精神更已與人文精神不可分割，而在社會越來越複雜的情形下，社會科學也變成人類了解和掌握本身命運所不可或缺的知識中的一環。至於此一課程之列外國語文與文化為一必要課目，我們以為亦是正確的。種族文化中心的蔽障之解除和博愛精神的培養，都必須從了解和欣賞外國丈化為起點。西方人幾個世紀來自覺與不自覺所形成的西方本位觀正需徹底檢討，以正面地承認不同於己的文化價值與社會體系。此點索忍尼辛最近在哈佛大學接受榮譽學位時亦有所論及。羅索維士基的建議書曾在校內引起廣泛的論辯，並遭到阻力。誠如哈佛前校長艾略特所說，一間龐大的學府的惰性是極大的，而對於像這樣基本性的改革案必然會遭到不同理由的阻力，乃是無足驚訝的。所以羅索維士基的改革案卒能夠順利過關，實在不能不歸功於羅素維士基的努力及哈佛人對通識教育的傳統性的愛好。我們同意星期六評論一文的看法；羅索維士基的改革運動之意義不在其是否被接受或被否決，它的重要性毋寧在於激發了一種對現代教育的新哲學、新方法的探尋。社會學家雷斯曼（D . Riesman）說：「我們活在沒有信仰的高等學術的世俗教堂裏，而這些教堂原來是建於信仰的基礎上的」。贊成通識教育改革案的人士認為。核心課程正在於探尋這種信仰。那麼，今天通識教育所探尋的信仰應該是什麼呢？這也涉及到今日「知識人」到底應該有怎樣的修養的問題。洛克菲勒基金會主席諾爾士（John Knowles）以為今日的「知識人」應該有能力把「不同的知識綜合、融匯而一以貫之，並能夠從人文精神出發，知道那些是『應該』做的，從科學與技術角度判斷，那些是『可以』做的」。諾爾士的說法，實不外指人文主義與科學精神而言，此當然不是他的創見。我們以為二十世紀「知識人」一種合理的信仰是科學的人文主義。他應該知道自然世界與人文世界的關係，並通過科學與技術以建立並豐富以人為主體為本位的人文世界。

處於二十世紀八十年代的今天，在社會文化越來越複雜的趨勢下，知識的需求日益增多，教育制度如柏深思（T. Parsons）、貝爾（D. bell）等所指出，已越來越成為社會的中心結構，而大學教育在整個教育制度中更日漸佔有決定性的地位。以此，如何設計大學教育，特別是如何設計通識教育是第一等重要的事。這件事關係到怎樣才能培養「知識人」的問題（或培養怎樣的「知識人」的問題），也關係到明日社會文化的性格和動向的問題。誠然，大學教育的性格與使命都與其國家和社會的情景不能分開，也以此各國大學必然會有其特殊的精神面貌。中國的大學教育的問題自不必與他國同，但上面所談到的問題，我們相信有它的普遍性，值得我們重視和參鑒。

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序
第一篇
二個文化的對壘與技術人文主義
——對劍橋教育的一些觀察
從「二個文化」談到通識教育
——由施諾爵士之死說起
怎樣才算是一個「知識人」
——豈只是哈佛的迷惑
大學的世界精神
——為「新亞書院龔雪因先生訪問學人計劃」之成立而寫
蔡元培先生象徵的學術世界
——蔡元培先生新墓碑落成有感
大學之功能與大學生的責任觀
環境與學風
劍橋書院制的特色
卓越之追求
——蔡明裕先生為新亞設立百萬美元基金有感

第二篇
成立「錢賓四先生學術文化講座」
——並迎錢先生返新亞講學
李約瑟與中國科技傳統之建立
科學、社會與人文
——記與李約瑟先生的一次談話
小川環樹與日本之中國古典文學
狄白瑞與美國之新儒學研究
朱光潛先生與中國美學
新亞三十年
[增入]學術自由，學術獨立與學術倫理

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